Category Archives: DIA40F HT2014

Detta är min presentationsyta för kursen Didaktiska perspektiv på lärande http://www.edu.su.se/utbildning/

Studieuppgift 2b: Säljö – Sociokulturellt perspektiv

Säljö tar oss vidare från konstruktivismen (Jean Piaget 1896-1980) där kunskap är något som människor aktivt skapar och det gäller för den lärande ”att utveckla mer avancerade begrepp än dem man använder till vardags”.  Och vi hamnar därmed i en sociokulturell föreställning om ”att kunskap och insikt är något vi utvecklar med andra i gemensamma aktiviteter”, och inte bara något vi har i en enkel mening i vårt huvud (Cole & Wertsch 1996, s.1). Grundtanken i ett sociokulturellt perspektiv är samspelet mellan en grupp människor och individen (Säljö, s.18).

Den närmaste utvecklingszonen är vad man kan prestera under en vuxens ledning eller i samarbete med kamrater (Källa: Lev Vygotsky the ‘Mozart’ of Psychology )

Det är genom kommunikation och interaktion med andra som individen tillägnar sig kunskap och färdighet. Det sker i ett komplicerat växelspel med kulturella skillnader sinsemellan och den mer kompetente leder den mindre kompetente. Vygotskij intresserade sig för barnets inlärningspotential, alltså vad barnet kan prestera under ledning av vuxna eller kamrater. Enligt Vygotskij äger en individs utveckling rum på två nivåer: först en biologisk (ökad varseblivningsförmåga, fysisk kontroll, delta och samspela med världen) och sedan en sociokulturell (kommunikativ och social förmåga). Den sker i ett växelspel i form av den de biologiska förutsättningarna samt behovet av kontakt och samspel med andra människor. Vygotskij menade att människan kan befinna sig i två olika utvecklingszoner. I den aktuella utvecklingszonen befinner sig människan när hon klarar av att använda redskap och lösa problem på egen hand. ”Den närmaste utvecklingszonen” (Vygotskij 1999, s. 269), är ett begrepp skapat av Vygotskij själv för att förklara det område där lärande är möjligt, dock ligger den lite över barnets egen förmåga. Med begreppet utvecklingszon betonas potentialen i förståelsen, inte den förvärvade kompetensen. Det är själva avståndet mellan vad en elev kan prestera ensam och utan stöd och vad man kan prestera under vuxens ledning eller i samarbete med kompetenta kamrater (Säljö s.120).

Det sätt som människan tar till sig kunskaper, färdigheter och förståelse på är via skapade och kommunicerade genom kultur (Säljö, s.36f). Detta resulterar i att barnet själv blir aktiv i sin inlärning då de kan relatera till det som undervisas och kan se hur de kan användas i vardagen (Bråten 1998, s. 104ff). I skolan finns det inte alltid ett tydligt och klart samband mellan undervisning och elevernas verkliga liv (Säljö, s. 41). Dekontextualisering innebär att lösgöra och schemalägga det som ska läras från sin naturliga miljö, alltså det som är skola och utbildning. Eftersom motivationen att lära sig saker precis där och när de behövs är störst, kan dekontextualiserng innebära ett motivationsproblem. Exempel: ”Meningen” med att laga god mat hemma är större jämfört med ”meningen” av en laboration i näringskemi eftersom den inte är självklar för eleven, med konsekvensen lägre motivation. Det kan bli problematiskt i vår skola, där eleven förväntas vara aktiv, undersökande, upptäckande och styras av sin nyfikenhet.

I ett sociokulturellt perspektiv betonas släktskapet mellan tänkande och kommunikation samt människans sociala och kulturella miljö (Säljö s. 115). Det är inte själva lärandet, utan vad man lär sig i sin kontext och hur man tar till sig artefakterna för att använder dem. Artefakter är samlingsnamn för alla de idéer, värderingar, kunskaper och andra resurser som vi får genom interaktion med omvärlden som kallas kultur. I kulturen ingår artefakter och exempel på dessa är fysiska artefakter (fortskaffningsmedel, verktyg, instrument för mätning, vägning) som ger oss förmågor som inte är beroende av uthållighet eller styrka, samt intellektuella redskap (informations- och kommunikationsteknologi) som kan bevara information och lösa problem utöver vår mentala förmåga. Människan skapar sin egen värld, men vi kan även påverka (meningsskapande och diskursivitet) den gemensamma värld vi lever i (Säljö s.204).

Enligt det sociokulturella perspektivet är kommunikation och språkanvändning helt centrala och utgör länken mellan barnet och omgivningen, mellan det inre tänkandet och den yttre interaktionen (Säljö s. 67). Det är genom att lyssna på vad andra talar om och hur de föreställer omvärlden som han/hon urskiljer vad som är väsentligt och intressant. Begreppet appropriera använder Säljö för att beskriva människans möjlighet att i varje situation ta över och ta till sig kunskaper från våra medmänniskor i samspelssituationer, samt få insikter och se nya mönster i våra artefakter. När man lär sig behärska insikter och färdigheter i en social praktik självständigt (autonomi), kan man utföra operationer, handlingar och aktiviteter som en kompetent aktör (Säljö s. 236).

Situerat lärande är sammanhang och social interaktion som gör att vi tenderar att tänka och agera på vissa sätt enligt rutiner och mönster för den aktuella sociala kontexten. Man kan styra lärandet med hjälp av kommunikativa stöttor. Då bryter läraren ned problemet i mindre delar samt visar start och mål. Man kan föreställa sig att man följer en bestämd väg (start och mål), med vägräcken att hålla sig i (problemet nedbrutet i små delar). Det ska inte blandas ihop med lotsning, som är mer styrt och tar bort alla kognitiva svårigheter för eleven, med resultat att den som leder även blir den som står för lösningen. Kommunikativa stöttor bryter även den ner uppgiften till mindre delar, men vid varje problem får den lärande verbalisera och pröva sina frågor och handlingar. Det är mer krävande men ger istället för instruktion en förståelse. Ett barns minneskapacitet utvidgas mycket då de lär sig tala, får ett ordförråd som hjälper dem att uttrycka sig och överföra material till minnet (Phillips s. 93). Språket möjliggör högre former av lärande, som problemlösning och förvärvande av nya färdigheter. Säljö skriver ”vi formas som sociokulturella varelser och det är genom samtal i situerade sociala praktiker vi lär oss de flesta av de interaktiva färdigheter vi behöver för framtiden” (Säljö s. 233). Det handlar om att kunna ta andras perspektiv som ett redskap för handling, d.v.s. lånar deras tankar och föreställningar (operera med språkliga redskap). Språket som unik mekanism för att skapa, kommunicera och lagra kunskaper och insikter hos individer och kollektiv. Transfer fungerar i ett sociokulturellt perspektiv inte därför att information inte är kunskap i sig. Det blir kunskap först när man använder informationen i sitt liv, i form av problemlösning i kommunikativa och praktiska situationer, men även för att definiera situationen som skall hanteras (Säljö s.125).

Mediering är ett begrepp som ger oss förståelse för det samspel som ständigt sker mellan oss människor och de kulturella redskap som vi använder för att kunna förstå, tolka och agera med vår omvärld. Vi använder dels språkliga redskap som symboler och tecken (det kan vara bokstäver, siffror, eller system för mått eller olika enheter). Det finns också fysiska redskap, som precis som de språkliga redskapen är av stor vikt när vi tolkar och interagerar med vår omvärld (som tangentbord,  hastighetsmätare eller  spade). Dessa redskap har formats genom historien och har utvecklas olika i olika delar av världen.  Språkliga och fysiska redskap är ofta beroende av varandra, man behöver kunskap om siffror och hastighet for att kunna läsa hastighetsmätaren (Lundgren et.al., 2012, s. 187-189). Då mening, innebörd och betydelse går mellan användaren och redskapet i ett samspel där mänskliga kunskaper och insikter har byggts in i artefakterna och blir vår samspelspartner (Säljö s. 75). Ett exempel från undervisningen är mikroskopet som blir ett fantastiskt ”extraöga”, vilket ger läraren möjlighet att visa eleverna något de aldrig kan se med blotta ögat.

(Obs! Texten är skriven gemensamt av studiegrupp 4 i kursen)

Litteratur:

Bråten, I. (Red.). (1998). Vygotskij och pedagogiken. Lund: Studentlitteratur.

Cole, M. & Wertsch J. V. (1996). Beyond the individual-Social antimony in discussion of Piaget and Vygotskij. Prometheus Research Group. (7 s.)

Lundgren, Säljö och Lidberg (2012). Lärande skola bildning. Stockholm: Bokförlaget Natur och Kultur.

Phillips, D . C., & Soltis, F . J. (2010) Perspektiv på lärande (övers. Linde, F.). Lund: Studentlitteratur. (190 s. )

Säljö, R. (2000). Lärande i praktiken – ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Prisma. (250 s.)

Vygotskij, L. (1999). Vygotskij och skolan. (red. Lindqvist, G. som även kommenterar några av Vygotskijs artiklar). Lund: Studentlitteratur

Studieuppgift 2a: Piaget – Kognitivistiskt perspektiv

Piaget började sin akademiska bana tidigt och blev snabbt intresserad av barns ”felsvar”, där han fann att det verkade finnas ett system för barns tankestrukturer under olika åldrar. Förutom empirisk datainsamling från skola, egna barn och Rousseauinstitutet, uppfann även Piaget en kvalitativ metod som han kallade den ”kliniska metoden”. Den fokuserade på det intelligenta och kreativa i barnens svar oberoende om svaret var ”rätt eller fel”. Piagets syfte var att undersöka barnets kognitiva utveckling, vilket innebär de tankestrukturer med vilkas hjälp information och kunskap hanteras. Dessa kognitiva scheman innehåller vår kunskap och erfarenhet, men de kan utvecklas och förändras. Piaget beskriver att funktionen förbättras genom att leken anpassar och bearbetar de vuxnas komplexa värld till barnets verklighet.

Constant-product.pngPiaget menade att tänkandet utvecklas med hjälp av diskussioner, grupparbeten och lek med jämnåriga.Constant-product” by Original uploader was Kurtzbl at en.wikipedia – Transferred from en.wikipedia. Licensed under Public domain via Wikimedia Commons.

Piagets syn på mänsklig intelligens handlar om förmåga att tänka för att lösa praktiska och teoretiska problem. Tidigare ansåg forskare att intelligens var ärftlig och inte förändrades under livet, utan det sker en påfyllning av kunskap. Skillnaden är att Piaget undersöker vilka faktorer som påverkar hur förståelsen utvecklas och förändras. För att förklara begreppet perception utgår han från varseblivning, minne, begreppsbildning, resonerande, problemlösning och uppmärksamhet. Piaget beskriver att intelligensen kan vara olika saker, inte bara intellektuell utan även praktisk och att den framträder långt innan språket och att erfarenhet påverkar innehållet i det som begåvningen bearbetar. Han ser en samverkan mellan arv, social och fysisk miljö, känsla och tanke samt erfarenheter. Han skriver att känsloliv och intelligens är oupplösligt förenade och bildar tillsammans de två komplementära aspekterna på varje mänskligt beteende (Piaget s. 27).

Det kognitivistiska perspektivet fokuserar på tänkandets utveckling ur en kognitiv aspekt, hur individen utvecklas från det lilla barnets sensomotoriska förståelse av verkligheten till tonåringens förmåga till abstrakt tänkande (Piaget s. 8). Assimilation innebär att införliva nya erfarenheter av världen med tidigare erfarenheter och alltså bekräfta de tankestrukturer som man sedan tidigare tillägnat sig. Handlingar har en assimilerande funktion, då barnet konstruerar sin förståelse (abstrahera) genom att anpassa omgivningen till sin egen verklighet (operativ inlärning). Ackommodation innebär att anpassa (revidera) tidigare redan existerande tankestrukturer till förändrade förhållanden. Det kan handla om att testa och göra om vad man vetat sedan tidigare. Barnet lär sig barnet att anpassa sig själv till omgivningen (figurativ inlärning) genom att uppfatta och imitera (percipiera) sin omvärld.

Piaget menar att jämviktsprocessen är ett sätt att försöka förstå sin omvärld och hur man ska agera i interaktionen med den. Anpassning sker genom assimilation, då nya erfarenheter förs till gammal kunskap eller genom ackommodation då nya erfarenheter förändrar vår tidigare kunskap och begrepp. Det är processen som är viktigare än resultatet. Han menar att människan utvecklas när nya tankestrukturer växer fram genom adaptionsprocess där assimilation och ackommodation växelverkar. Tillväxt av förståndet sker när anpassningen generaliseras och scheman förenas (konsolideras) för att kunna utföra meningsfulla aktiviteter och vara mottaglig för nya erfarenheter. Människan utvecklas genom att hon handlar aktivt och med ett syfte och att det är när vi inte förstår hur saker hänger ihop som vårt tänkande utvecklas. Han beskrev konflikten som tänkandets näring och beteendet som ett återställande eller befästande av jämvikten (Piaget s. 27). Han förklarar att leken går i stadier: den symboliska leken, härmningsleken, den reglerade leken.

Piaget anser att stadieutvecklingen av barnets förståelse inleds med en ”praktisk intelligens”, där barnet organiserar verkligheten, och att det sedan sker en utvidgning då det bildas tankescheman. Nya handlingsmöjligheter gör att barnet utvecklar en förståelse för orsak och verkan. Slutligen kan erfarenheterna sättas in i nya sammanhang (reversibel tankegång). När barnet kan bilda symboler kan det symboliska tänkandet utvecklas bilda ett inre logiskt tänkande (operationer). I det sista stadiet kan tanken och förståelsen användas i både tillbakablickande och framåtblickande funktioner (abstrakt tänkande). Utvecklingen sker alltid successivt och utvecklingsperioderna bygger på varandra. Stadierna kännetecknas av att det utvecklas olika kognitiva strukturer och de indelas på följande sätt:

  1. Sensorisk-motoriska stadiet (0-2 år). Barnet lär sig skilja mellan föremål och sin egen upplevelse av dem. Nedärvda beteenden, reflexer, instinkter, motoriska vanor, intuitiv intelligens, språktillägnande, inga skarpa gränser. Tänkandet är egocentriskt, centrerat, statiskt och irreversibelt.
  2. Pre-operationella stadiet (2-6/7 år) Barnet kan inte hålla en hel ”operation” – handlingskedja – i minnet. Bedömer en sak i taget. Börjar göra enklare tankeoperationer med hjälp av konkret material närvarande i tid och rum.
  3. Konkret-operationella stadiet (6/7-11/12 år) Barnet förstår att längd, mängd, vikt och volym är konstant. Ett kilo fjädrar väger lika som ett kilo sten. Systematiskt logiskt tänkande men endast i samband med konkreta faktorer. Kräver konkret erfarenhet men kan lämna tid och rum och diskutera saker som ej är där just då. Förstå regellek med planering, lyssna, strategier, konsekvenser.
  4. Formellt-operationella stadiet (11/12-15 år) Barnet kan nu operera med logiska och matematiska samband utan att ha konkreta underlag, t.ex. arbeta med obekanta storheter som X, och resonera om saker på ett abstrakt sätt. Barnet förmår tänka hypotetiskt kring sådant man ej har personlig erfarenhet av, men i relation till sådan man har erfarenhet av.

Vad gäller begreppet egocentriskt tankemönster så måste man först förtydliga att egocentriskt. För Piaget inte betyder egoistiskt, utan som en brist på kognitiv förmåga att tänka ur andras perspektiv. Fram till skolåldern förstår barnet sig själv och omgivningen utifrån sig självt. Barnets ursprungliga logiks mest framträdande drag är bristen på reversibilitet, vilken grundar sig på den ursprungliga egocentreringen med följden oförmåga till konstansuppfattning (alltså oförmågan att inse att något som inte syns ändå faktiskt kan finnas i rummet och tiden exempelvis tittut). Piaget menar att språket sätter fart på utvecklingen, men att språket inte föregår tänkandet eftersom barn kan symbolisera händelser och objekt i handling utan språk. Ursprunget kommer från härmningen som är oberoende av språket men viktig för språktillägnandet. Barnet kan tänka innan det har ett språk men använder objekt för att visa något. Tack vare språktillägnandet kommer barnet att få tillgång till de nya världarna den sociala världen och den inre världen (tidigare hade den tillgång till den fysiska världen). Vuxna behövs för att skapa en social utveckling, som kräver inlevelseförmåga, empati och hänsynstagande. Dessa decentraliserade tankemönster kommer ofta vid 14-15 års ålder och yngre barn intresserar sig av att tillfredsställa de egna behoven (autistiskt förståelse).

I den aktiva metoden framhäver Piaget att elever skall lära genom att själva vara aktiva och att det som skall läras skall utgå ifrån deras intresse och i samspel med andra. Han menar att den mänskliga utvecklingens drivkrafter är mognad, handling, socialt samspel och självreglering. Piaget hade ett antiauktoritärt tänkande och menade att tänkandet utvecklas med hjälp av diskussioner, grupparbeten och lek med jämnåriga. Dessutom ska  tänkandet få ta tid och innebära resonerande och experimenterande tillsammans med andra barn. Enligt Piaget ska man utgå från barnets intresse och nyfikenhet för att låta det aktivt upptäcka och tolka sin omvärld. För Piaget handlar lärande om att tänka nytt. Piaget ansåg inte att målet med lärande var att forma barn att lära sig kunskaper som redan finns utan att utveckla kreativitet, innovativitet och lärande för hela livet. Vad man kan sakna i Piagets förklaringsmodell är förklaring av sambandet mellan barnets utveckling och den sociala miljön. Det sker en individuell konstruktion utifrån individens handlande, vilket inte tar upp människans språk (mediering) och hennes redskap (artefakter). Det diskuteras inte om assimilation verkligen leder till att människan kan påverka och förändra sin omgivning. Piaget ger i sitt perspektiv intryck av att barnet gör sina förändringar utan hjälp från andra, men barnet får ju i verkligheten hela tiden ledtrådar och kommentarer vilka fungerar som tips och vägledning.

(Obs! Texten är skriven gemensamt av studiegrupp 4 i kursen)

Litteratur: 

Piaget, J. (1976/2006). Barnets själsliga utveckling. Stockholm: Norstedts Akademiska Förlag. (170 s.)

Studieuppgift 1: Skinner – Undervisningsteknologi

Titta på en Office Mix presentation

Behaviorismen handlar om hur individer formas av sina handlingar i ett samspel med omgivningen. Eftersom inlärning enligt behavioristerna är en process där individen anpassar sig efter omständigheterna i miljön är inlärningsprocessen central för behavioristerna.

UNMSM PsiExperimental 1998 2.jpg
UNMSM PsiExperimental 1998 2” by DtarazonaOwn work. Licensed under Public domain via Wikimedia Commons.

Frågeställningar:

  • Vad är behaviorismen?
  • Vilka antaganden gör man inom behaviorismen?
  • Vilka tankar och konsekvenser får det?

Centrala begrepp:

Skinner inspirerades av Pavlovs klassiska betingning, vars forskning utgick från djurexperiment som visade på koppling mellan stimuli och ett beteende. Klassisk betingning är en typ av associativ inlärning, där en organism lär sig att koppla ihop ett stimulus med ett annat. Det typiska sättet att beskriva klassisk betingning involverar ett obetingat stimulus och en obetingad respons (exempelvis mat ger dregel) samt ett betingat stimulus och en betingad respons(exempelvis klocka ger dregel). Det obetingade stimulit väcker en obetingad respons hos organismen utan att någon tidigare inlärning har orsakat detta, vilket kallas för en reflex. Då ett tidigare neutralt stimulus upprepade gånger förekommer samtidigt som det obetingade stimulit, blir det neutrala stimulit ett betingat stimulus, som väcker den betingade responsen utan att det obetingade stimulit förekommer. Skinner definierar inlärning som ”en förändring i sannolikheten för att ett bestämt beteende ska inträffa under giva omständigheter”. Huvudmålet för mänskligt beteende och mänsklig insikt är ”nyttovärdet” eller ”den positiva effekten”.

Undervisning handlar enligt behavioristerna om att arrangera förstärkningar. Att effektivisera inlärning och att förutsäga och kontrollera beteenden med hjälp av kopplingen mellan stimuli och beteende. Skinner skriver att undervisningens viktigaste mål är ”beteendet, med vars hjälp mänskligt tänkande till sist måste definieras” (s. 30). Önskvärda handlingar är ett resultat av undervisningen. Läraren förmedlar kunskaper genom att styra ett beteende. Styrning av beteendet (med hjälp av instrument) kan göra eleven skicklig i övningskunskaper såsom läsning och räkning. Läraren är kunskapsbärare och ”en kultur är inte starkare än sin överföringsförmåga” (s. 95).

Förstärkningsbetingelser är metoder som påverkar relationerna mellan beteende å ena sidan och följderna av detta å andra (s. 17). Positiv förstärkning syftar till att öka ett beteende i frekvens, tid eller styrka genom att något tillförs (t.ex. belöning eller straff). Något tas bort i syfte att öka ett beteende (ofta något trevligt). När önskat beteende kommer första gången skall det förstärkas. Förstärkningsbetingelser i form av successiv förstärkning är ett lämpligt stimuli som gradvis används som förstärkning i rätt ögonblick (i form av noggrant utvecklade scheman) ger orsak till önskad förändring i beteendet och fortsatta förstärkningar. Skinner skriver på s. 26 att för att bibehålla det önskade beteendet är de effektivaste förstärkningsbetingelserna för kontroll ”mekaniska och elektriska apparater”, och att som förstärkningsmekanism är läraren omodern. Skinner menar att apparaterna strikt är till för att få fram önskvärt beteende. Promter beskrivs som fragmentarisk vägledning, vilket är när stimulus uppmuntrar ett snabbt uppträdande av ett beteende som redan existerar i någon styrka (s. 172) (t.ex. när en önskvärd respons från eleven frigörs av ett mindre stimuli, såsom att läraren endast uttalar första bokstaven i ett svar). Eftersom läraren inte kan kontrollera alla betingelser som existerar i ett klassrum, måste maskiner användas – undervisningsteknologi.

Undervisningsteknologi är den gren av teknologin som direkt sysslar med inlärningsprocessen. Undervisningsprogram, läroplaner och metoder, alltså vad, varför, hur. Exempel på bra program enligt Skinner är de som individuellt och steg för steg leder eleven till nästa nivå. Dess två kända produkter är undervisningsmaskiner och den programmerade undervisningen, där programmerad undervisning är i första hand en plan för effektiv användning av förstärkningar. Undervisningsteknologins farhågor är att om den används oklokt kan förstöra initiativ och skaparkraft. Men om den används rätt menar Skinner att den skulle kunna utveckla varje elevs fulla potential såväl intellektuellt som kulturellt. Enligt Skinner ger undervisningsteknologin störst effekt av alla inlärningsvetenskaper.

Vad gäller själva inlärningen så definieras av Skinner som ett beteende som förstärks om det genom yttre stimulering ”belönas”. Omvänt kan exempelvis straff försvaga ett givet beteende. Lärande kan ses som ett förändrat beteende och inlärning sker när ett beteende följs av en förstärkning. Inlärning uppnås vid lyckad programmerad undervisning, d.v.s. när planering för effektiv användning av förstärkningar för att nå önskat beteende fungerar, och med rätt förstärkning kan vilket beteende som helst framkallas. Att i små steg åstadkomma komplext önskat beteende, det vill säga successiva approximationer är en del av lärandet för att uppnå det definierade slutmålet- Vilka handlingar ska eleverna utföra som resultat av att de får undervisning. Operant betingning/instrumentell betingning är inlärt beteende beroende av konsekvensen. Det innebär att beteenden kan förstärkas eller släckas ut och att det sker beroende på konsekvenser av beteendet. Behavioristerna menar att undervisning handlar om att arrangera instrumentella betingningar i form av sådana förstärkningsbetingelser (läromedel, program/scheman, undervisningsmaskiner) att eleverna lär sig (s.59). Undervisningsmaskiner är enligt Skinner nödvändiga som subtila förstärkningsbetingelser för bästa möjliga inlärning. Maskinerna ska vara kapitalutrustning för att spara tid och arbete. Läraren ska istället fungera som ”oumbärlig mänsklig varelse” (s. 58). Intermittenta förstärkningar är oregelbundna för att behålla ett beteende. Positiv förstärkning innebär att sätta till ett stimuli för att öka önskat beteende. Önskat beteende (respons) ska alltid förstärkas positivt, genomtänkt och i rätt tid. Positiv förstärkning kan vara en belöning i form av ”fri lek” och olika material. Ett material kan vara läromedel eller undervisningsmaskiner (Skinners käpphäst) som eleven kan använda i sitt eget tempo och på sin egen nivå, och som ger omedelbar feedback till eleven. Negativ förstärkning innebär att ta bort stimuli (exempelvis något trevligt) för att öka önskat beteende.

Vad gäller straff ansåg Skinner att det inte har effekt på ett redan inlärt beteende, det kan fördröja det, förminska det, men inte utsläcka det. Han var emot straff och ansåg att straff inte är effektivt på redan inlärt beteende, och exemplifierar med att gott uttal förstärks inte genom att bestraffa dåligt uttal (s. 124). Han menar att straff är ineffektivt därför att det leder till undvikande av bestraffande stimuli istället för att undvika beteendet som ger bestraffning (s. 123).

Skinner tar upp aversiv styrning som betyder påverkan genom hot, våld eller repressivt beteende och menar att det är ineffektivt. Eftersom naturliga förstärkningar enligt Skinner är ineffektiva, menar han att läraren snart tar till någon form av bestraffning för att ett önskat beteende ska uppnås (s. 76). Med hjälp av arrangerade förstärkningsbetingelser kommer så småningom naturlig förstärkning att uppstå (exempel belöning med choklad varje gång glasögon tas på d.v.s. arrangerad förstärkning ger så småningom den naturliga förstärkningen god syn varje gång glasögonen tas på). Skinner påpekar att aversiv styrning kan vara användbart om målet i sig är ”karaktärsuppbyggande” (exempelvis att tåla smärta utan att gnälla), men inte om målet är inlärning av exempelvis grammatik. Han ansåg att aversiv styrning var omodernt och att hela västvärlden rör sig bort från aversiva metoder. Det kanske fungerar för inlärning, men alstrar även ”anhängare till diktatorer och revolutionärer” (s.54). Människor ska inte lära sig med hjälp av hot, utan med mänskliga metoder som främjar demokratiskt beteende, och framförallt, enligt Skinner, med effektivare metoder (alltså enligt honom med hjälp av noggrant utformade maskiner och scheman). Skinner menade att straff av olika slag ger konsekvenser såsom skolk, vandalism, ouppmärksamhet (s. 85) etc., vilka i sin tur ger mer straff, vilka i sin tur ger mer konsekvenser från eleven. Det trappas upp i en negativ spiral av straff och elevsvar. Förutom de allvarliga nackdelarna för eleven såsom brottslighet och tvångsbeteende, påverkas även läraren negativt då denne finner sig ”bli” aggressiv på grund av att det beteendet hos läraren gång på gång förstärks.

Man kan i Skinners forskning och förklaringsmodell sakna den djupare och mer komplexa delen av människan. Exempelvis betydelsen av minne, utveckling, tänkande “the black box”, språkets betydelse för lärande, redskapens betydelse (förutom maskinerna) samt deltagande i en social praktik- empati, dialog, samspel – Elevens ses som objekt där lärarens stimuli är avgörande för elevens respons. Vikten av den verbala förstärkningen för lärandet och identifikation i form av samspel, dialog med jämnåriga negligerar Skinner. Inom överföringsmetaforen är läraren kunskapsbäraren, och kunskapen är kvantitativ till sin natur. Lärande är en process av ackumulering av kunskapsbitar och innehållsbyggklossar. Barnet betraktas som ett objekt där beteendet kan kontrolleras och mätas. Man fokuserar på orsakssamband och tar avstånd från handlingarnas meningssammanhang. Kunskapen antas skapas värderingsfritt. Under antagandet att människan är orsaksbestämd utifrån miljöpåverkan betraktas människan som utifrån styrd eller yttre determinerad.

(Obs! Texten är skriven gemensamt av studiegrupp 4 i kursen)

Jämförande perspektiv:

Skinners teori grundar sig på beteendepsykologi, där aktiviteter observeras av en själv eller andra. Dilemmat är att människan kontrolleras av sin omgivning, men utveckling uppstår också genom att människan själv förändrar sin omvärld. Skinner ser förstärkningar som betingelser för utveckling och föredrar formning (eng. shaping) istället för mognad eller medvetet beteende. Enligt honom måste undervisningen göra klart vad målet är i en form som kan mätas och iakttas, dessutom kan hela det önskade beteendet delas upp i delsekvenser. När jag tittar på Staffan Selanders idéer kring design för lärande tycker jag att de skiljer sig från behaviorismen, eftersom designperspektivet fokuserar på de omformande och inte på de reproducerande aktiviteterna. Dessutom utgår det också från att olika positioner och verksamheter är förknippade med ett handlingsutrymme och ansvar (eng. accountability), vilket visserligen kan likna Skinners successiva approximationer. Senare utbildningsforskning har utvecklat detta till “learning by doing” eller trial-and-error, men bygger fortfarande på att lära sig beteendet genom att ställa låga kriterier och sedan gradvis höja ribban. Jag blir nyfiken på hur vi kan använda andras insikter och erfarenheter (eng. Leapfrogging).

Litteratur:

Skinner, B. F. (1969/2006). Undervisningsteknologi. Stockholm: Norstedts Akademiska Förlag.

Jerlang, E. (red.) (2008). Utvecklingspsykologiska teorier: en introduktion. Stockholm: Liber.

Rostvall, A-L. & Selander, S. (red.) (2010). Design för lärande. Stockholm: Norstedt. (269 s.)

En blogg om skola, skolutveckling och samhällsfrågor

Jag heter Johan Lindström och jobbar som skolledare. Alla synpunkter i bloggen är mina egna. @Aland72 på Twitter.

Hot Topics

Presented by the Microsoft Educator Network

Lärartankar

min resa med det digitala skollyftet